A inclusão coaduna-se com uma educação para todos e com um ensino especializado para o aluno. Os recursos físicos, humanos e os meios materiais para a efetivação deste processo escolar, devem atuar paralelamente com o desenvolvimento de novas atitudes e formas de interação e exigir mudanças no relacionamento pessoal e social e no processo de ensino e aprendizagem. Na escola do seculo XXI, exige-se uma escola que promova a igualdade e a união social, que assegure as aprendizagens e o sucesso escolar e desenvolva uma educação equilibrada e diversi cada. O objetivo que nos propusemos alcançar nesta investigação consistiu em auscultar a perce ção dos professores do ensino básico e secundário e efetuar a avaliação do sentido de e cácia, perante os alunos portadores de de ciência. Iniciativas internacionais das Nações Unidas, da Unesco, da Unicef e de outras entidades apontam no sentido de um consenso progressivamente mais alargado de que todas as crianças tem o direito de ser educadas umas com as outras, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, afetivas, sociais, linguísticas ou outras e que a inclusão é bené ca quer no plano educativo, quer no plano social. Para que o paradigma da inclusão seja uma realidade concreta, há a necessidade dos professores terem uma atitude recetiva para com as exigências e os princípios da inclusão. A inclusão requer dos professores novas competências, novas pro ciências que viabilizem mudanças no ensino e na gestão da sala de aula, já que os sentimentos de e cácia e a posterior satisfação pro ssional na relação com a inclusão, afetam os docentes mas também os alunos. O desinvestimento e a falta de motivação dos docentes contribuem para o desinteresse dos alunos e para a menor qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Diversos estudos e investigações reconhecem que o sentido da perceção, crenças ou atitudes são essenciais e determinam o comportamento perante um determinado tipo de situação social. Deste modo é importante valorizarmos os aspetos comportamentais, afetivos e cognitivos dos protagonistas que intervêm em qualquer processo interativo com pessoas portadoras de de ciência. As atitudes dos docentes perante os alunos são um fator determinante para a inclusão com êxito no processo educativo do aluno. Visto que a investigação tem demonstrado que os professores com maior sentido de e cácia obtêm melhores resultados, devemos também conhecer o sentido de e cácia do professor perante os alunos portadores de de ciência. A investigação empírica, baseou-se na análise 1044 questionários preenchidos por professores, tendo-se adotado uma metodologia do tipo quantitativo, fundamentada nos referenciais teóricos subjacentes à metodologia de investigação adotada no domínio das ciências da educa ção. As variáveis consideradas são extraídas da Escala de Atitudes perante as Pessoas com de ciência (Verdugo, Arias & Jenaro, 1994)e da Escala de Autoe cácia para Professores (Schwarzer, Schmitz & Daytner, 1999). Os resultados desta investigação con rmaram que os professores com maior sentido de autoe cácia têm atitudes mais favoráveis à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais, indo no sentido dos resultados de outras investigações que referem que quando os professores tem uma boa auto estima e gostam do trabalho que estão a fazer, revelam uma maior capacidade para compreender e valorizar os seus alunos. O estudo mostrou também que os professores com especialização em educação especial apresentam atitudes mais positivas tal como veri cado noutros estudos e justi cado por O’Shea, Hodes, Down & Bramley (2000) ao referir que os professores de educação especial estão mais familiarizados com os benefícios da inclusão e com as estratégias necessárias numa sala de aula inclusiva. Esta investigação também determinou que os professores do sexo masculino apresentam atitudes mais positivas, corroborando diversos autores como por exemplo, Forlin, Tait, Carroll & Jobling (2007), Rice (2009), Lebres (2010), Santos & Cesar (2010), e que o contacto com pessoas portadoras de de ciência in uencia favoravelmente as atitudes. Os resultados do estudo mostram que, as variáveis pessoais in uenciam a atitude do professor em relação aos alunos de cientes. O sexo, o grau de ensino, a especialização em Educação Especial, o contacto com alunos portadores de de ciência, a frequência, a razão desse contacto, assim como o tipo de de ciência são fatores que in uenciam as atitudes e a perceção do professor nos vários domínios, assim como a sua autoe cácia o que nos permite referir que a mudança de perceção, crenças e atitudes perante as pessoas com de ciência passa pela sensibilização nos domínios das variáveis mas também pelo conhecimento dos alunos portadores de de ciência. Com base no nosso estudo julgamos poder concluir que, de uma maneira geral, os docentes apresentam uma perceção e uma autoe cácia favorável, que se traduz em atitudes positivas em relação aos alunos portadores de de ciência.

O presente estudo discute a relação entre moda e identidade, especialmente considerando a complexidade dessa relação para indivíduos com Síndrome de Asperger (SA), uma perturbação do espectro do Autismo. McNeill e Venter sugerem que a moda desempenha um papel crucial no desenvolvimento, expressão, confirmação ou adaptação da identidade. No entanto, para pessoas com SA, a construção da identidade pode ser desafiadora devido às características associadas à síndrome. A moda é descrita como um fenómeno que combina aspetos artísticos e funcionais, sendo um reflexo social, político, religioso e emocional. Socialmente, a moda serve para identificar e distinguir as pessoas, criando associações e rejeições inconscientes. Os indivíduos com SA enfrentam desafios relacionados à identidade e à rejeição, uma vez que o rótulo da síndrome pode influenciar fortemente o desenvolvimento da sua autoidentidade, diferenciando-os simultaneamente no contexto social. A Moda pode tanto impulsionar a inclusão quanto a exclusão, já que a aparência física muitas vezes é usada como critério social. Embora nenhum estudo tenha comprovado influência direta da SA na aparência ou saúde física, a moda é reconhecida como uma ferramenta que pode ajudar na construção da identidade para indivíduos com SA. Devido à dificuldade destes indivíduos em compreender e expressar emoções e pensamentos, a Moda, como linguagem não verbal, pode ser uma ferramenta útil para desenvolver uma autoidentidade que vá além do diagnóstico, permitindo uma melhoria na sua autoestima e na sua integração social.

A inclusão é um dos temas centrais da atualidade em todos os domínios da atividade humana e o da educação não é exceção. Assim, se a nível político a educação inclusiva tem sido identificada como um dos princípios basilares da ação das instituições de ensino, enquanto direito de todos e de cada um a uma educação de qualidade, nas escolas e nos estabelecimentos de ensino superior em particular, tende a ser vista como um desafio exigente, que impõe mudanças significativas a nível organizacional, à ação dos seus agentes e a toda a comunidade educativa. De facto, a inclusão dos estudantes em geral e dos estudantes com Necessidades Específicas (NE) no Ensino Superior (ES) não tem sido consensual e o seu acesso, participação e sucesso académico encontram diversos constrangimentos que urge analisar e a que é necessário responder de forma a guiar as mudanças institucionais e levar à assunção das responsabilidades que o ES tem para com o desenvolvimento social. O presente trabalho, partindo da questão de investigação “Como é que a instituição de ensino superior em estudo promove o seu compromisso com uma educação inclusiva?”, analisa as perceções dos intervenientes numa instituição de ensino superior (IES), localizada no centro/interior do país, sobre as respostas educativas que esta oferece e identifica os desafios que a instituição terá de enfrentar no cumprimento do desígnio da inclusão. Para tal, optou-se por uma investigação de cariz qualitativo através da implementação de um estudo de caso que procurou identificar os principais constrangimentos e potencialidades desta comunidade educativa nos domínios organizacionais, pedagógicos e atitudinais. A recolha dos dados envolveu a realização de entrevistas semiestruturadas a oito estudantes e de dois grupos focais com treze docentes. A análise da informação foi realizada através da técnica de análise de conteúdo, com o auxílio do software WebQDA. Tendo como referência aqueles testemunhos, pôde-se concluir que a ausência de mecanismos institucionais sólidos de comunicação e colaboração entre as escolas secundárias e a IES em estudo compromete a equidade no acesso dos estudantes com NE ao ES. Ficou evidente que a transição entre aqueles níveis de ensino continua a ser encarada, em grande medida, como uma responsabilidade individual dos estudantes e das suas famílias, comprometendo a criação atempada de planos de apoio pedagógico individualizados e o ajustamento dos contextos de aprendizagem. No que diz respeito à implementação de medidas inclusivas que proporcionem a permanência dos estudantes com NE na IES em análise, constatámos que o apoio específico aos mesmos é manifestamente insuficiente e caracteriza-se por práticas informais e pontuais. O estudante com NE não se sente verdadeiramente incluído, seja por não encontrar condições organizacionais que permitam aceder a serviços de apoio ou a ambientes promotores da sua autonomia e autodeterminação, seja por se sentir estigmatizado, seja ainda por respostas pedagógicas discriminatórias e excludentes. A acessibilidade ao currículo, tal como é atualmente assegurada na IES em análise, mostra-se limitada, pouco estruturada e insuficiente para garantir a equidade e o sucesso académico dos estudantes. De salientar que tanto os estudantes como os docentes entrevistados no estudo apontam a ausência de políticas públicas como um dos maiores entraves à inclusão. Os docentes referem ainda a falta de orientação institucional e a inexistência de estratégias concertadas que lhes permitam agir de forma sistemática. O estudo de caso analisado evidencia, pois, a presença de barreiras nos planos sistémico, contextual, institucional e individual, refletindo a necessidade da IES em estudo encarar a inclusão dos seus estudantes como uma construção coletiva e multidimensional ultrapassando abordagens fragmentadas ou lineares. Promover a inclusão implica reconhecer a interdependência entre a singularidade de cada estudante e o contexto, entre o individual e o institucional, entre o biológico, o social e o cultural. Com base nesta premissa, propõe-se um modelo explicativo da inclusão no ES, que sistematiza os dados recolhidos e evidencia a articulação entre as dimensões referidas. O modelo apresenta uma leitura integrada da inclusão como fenómeno dinâmico, relacional e sistémico, sustentado em princípios da complexidade e da abordagem sociocultural, que permitem ultrapassar visões normativas ou dicotómicas da diferença.

The phenomenon of inclusion has crossed societies in diverse ways. When entering the educational context, namely formal and non-formal teaching spaces, it is important to consider that Education has been expanding possibilities when thinking about inclusion, going beyond the vision limited to the universe of people with intellectual and developmental difficulties. Such contributions lead to the re-signification of the concept of inclusion, considering this as a process that encompasses a plurality of issues and that value different modes of subjectivation. The present investigation aimed to answer the question: What methodologies have been used in doctoral theses in the context of inclusion in an educational context? Thus, a systematic review was conducted in the Repositórios Científicos de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP) database for doctoral theses published in the years 2020 and 2021, focusing on the methodologies used and that investigated the process of inclusion in an educational context. As a corpus analysis, thirteen doctoral theses developed in institutions based in Portugal and in different social contexts (Angola, Brazil, Mozambique and Portugal) were selected. From the analysis of the corpus, we concluded that the investigations conducted are mostly qualitative, focusing on functional diversity and neurodiversity, using exclusively a case study methodology with a variety of techniques and data collection instruments, focusing on primary and secondary school teachers and school administrators. Thus, this study allowed us to reflect on the urgent need to think about inclusion in an educational context in a broader and more comprehensive way.

Education is an important instrument for development and social emancipation to eliminate inequalities and poverty. Recent studies confirm the impacts of poverty on children's development. This article seeks to identify the impacts of shared and community management, interpersonal mediation and the implementation of academic compliance programs, to mitigate inequalities and risks of burnout, bullying, harassment and corruption. The aim is to assess the impacts of democratic governance on educational institutions, learning, academic performance, improving the organizational climate and on management efficiency. From a theoretical-methodological point of view, I carried out a review of the scientific literature published in the Ibero-American space in the last decade and a statistical analysis of the Portuguese context for the period 2016-2020. It was concluded that the effectiveness of good practices of democratic governance will depend on the allocation of resources, which allow for emergency responses that promote social inclusion. The realisation of “teambuilding” allows the optimization of human resources management and improvement of the organizational environment. Creativity is fundamental in finding solutions to problem management. Compliance and mediation favor the improvement of the organizational climate, the efficiency in resource management and the improvement of teachers and students’ performance, creating an environment conducive to learning.

Objectives / Skills: Increase recognition and expression of emotions and feelings, as well as self-esteem of participants. Being the basis of emotional intelligence, these competences are important to enhance the communication skills and capacity of interaction with others in the job market. Contents: 1. Intrapersonal skills of emotional intelligence: what are my main values; what is my passion and what it means to me. 2. Interpersonal skills of emotional intelligence: recognizing emotions in others Description of the methodological process: Part 1 - The first activity will start with a brief presentation of what are values. The participants will then choose among several cards with values written on them, the ones that they feel are more important to them. Next, there will be a brief talk about the importance of knowing our passion and the participants will draw or paint a picture of their passion and stick the card values on it. Part 2 – The second activity will start by showing the participants faces with the basic emotions with the name of the emotion below. Then in groups, they will have several photos and will have to say which emotion or feeling the person in the photo is experiencing. The activity will end by asking the participants what they are feeling now and choose a card colour that will match the emotion/feeling.

Bullying has been recognized as a widespread, persistent and serious problem occurring in schools across different national contexts. Despite the surge of interest in bullying in recent years, much of the research has focused on its multiple facets and characteristics among non-disabled students, while little is known about its incidence and dimensions in the population of students receiving special education support provision. It is well-known that schooling has generally been constructed and operates around the notions of normalization and homogeneity and children’s diversity often generates discriminating responses contributing to exclusionary educational experiences. In the light of above, the present study aims at exploring the extent and different types of bullying and victimization among Greek students receiving special education support provision. The sample of the study consisted of 173 students attending 5th and 6th primary school grades and participating in pull-out special education delivery programs operating within mainstream schools. According to the findings, participants were actively involved in both bullying and victimization with higher rates in victimization. Bullying was mainly related to physical aggressiveness, humiliating and racist behaviors towards others and social isolation from peers, while victimization included destruction of personal belongings attacked. Statistically significant differences were identified between girls and boys over the different types of bullying and victimization getting involved in, with girls experiencing mostly social isolation and manipulation from others and boys displaying aggressiveness towards others and attacking peers. Statistically significant differences were also found in physical bullying between children receiving more than 12 hours a week special education support and the rest. Children with developmental disabilities tended to use more indirect methods of bullying such as social exclusion more often than children with learning difficulties and children with learning difficulties combined with socio-emotional behavioral disorders. Overall bullying behavior was found to be predicted by presence of playmates during playtime and victimization by absence of playmates during break and limited number of friends in class. The implications of the study for developing school-based inclusive responses to students with SENs, are also discussed. - O bullying tem sido reconhecido como um problema generalizado, persistente e grave que ocorre nas escolas em diferentes contextos nacionais. Apesar da onda de interesse nos comportamentos de bullying ao longo dos últimos anos, grande parte da pesquisa concentrou-se nas suas múltiplas facetas e características entre os estudantes sem deficiência, pouco se sabendo sobre a incidência e dimensões no seio da população estudantil com necessidades educativas especiais. É sabido que a escolaridade tem sido geralmente orientada e opera em função das noções de normalização e de homogeneidade, sendo que a diversidade das crianças gera, muitas vezes, atitudes discriminatórias que contribuem para experiências de exclusão educativa. À luz do exposto, o presente estudo tem por objectivo explorar a extensão e diferentes tipos de bullying e vitimização entre estudantes gregos que recebem apoio ao nível da educação especial. A amostra do estudo foi constituída por 173 alunos do 5 º e 6 º anos do ensino básico que participam em programas de educação especial em funcionamento no seio de escolas regulares. De acordo com os resultados obtidos, verificou-se que os alunos da amostra se encontravam activamente envolvidos em comportamentos de bullying e vitimização, com índices de envolvimento mais elevados de vitimização. O bullying encontrou-se fundamentalmente relacionado aos comportamentos agressivos físicos, comportamentos racistas e de humilhação para com os outros e isolamento social dos seus pares, enquanto a vitimização incluiu a destruição de pertences pessoais e ser atacado. Diferenças estatisticamente significativas foram identificadas entre raparigas e rapazes relativamente aos diferentes tipos de comportamentos de bullying e vitimização em que se envolveram, sendo que as raparigas vivenciaram maioritariamente o isolamento social e a manipulação de outros, e os rapazes exibindo maioritariamente comportamentos de agressividade para com os outros e ataques aos colegas. Diferenças estatisticamente significativas foram também encontradas relativamente aos comportamentos de bullying entre crianças que recebem mais de 12 horas semanais de apoio no ensino especial. Crianças com deficiências de desenvolvimento tendem a usar métodos mais indirectos de bullying, como a exclusão social, mais frequentemente do que crianças com dificuldades de aprendizagem e do que as crianças com dificuldades de aprendizagem combinadas com distúrbios sócio-emocionais e comportamentais. No geral confirmou-se, como factor preditor da ocorrência de comportamentos de bullying, a presença dos colegas durante o recreio, e como factor preditor da vitimização a falta de companheiros durante o intervalo e o número limitado de amigos na sala de aula. As implicações do estudo para o desenvolvimento de respostas baseadas na escola inclusiva para alunos com necessidades educativas especiais, também são discutidas.

O presente trabalho teve como objetivo avaliar a acessibilidade dos pavilhões desportivos municipais da Mata e Rainha D. Leonor, em Caldas da Rainha, para pessoas com deficiência e mobilidade condicionada, entendendo a acessibilidade como condição para o exercício do direito ao desporto e para a redução das desigualdades de participação. Perante a ausência de um instrumento específico para pavilhões desportivos, foi desenvolvido o Instrumento de Avaliação das Acessibilidades nos Pavilhões Desportivos (IAAPD), com base na literatura e no enquadramento legal, procedendo-se à sua validação de conteúdo por peritos. O IAAPD foi aplicado aos dois pavilhões desportivos em estudo e complementado com entrevistas semiestruturadas a um engenheiro municipal, ao gestor das instalações e a um técnico de desporto. Os resultados evidenciaram diversos incumprimentos face aos referenciais de acessibilidade e permitiram propor soluções técnicas e organizacionais, reforçando o potencial do IAAPD como ferramenta de apoio à decisão na gestão das instalações desportivas municipais.

Awareness raising for the inclusion of the citizen with Trisomy 21 has been increasing slowly thanks to a series of measures an d actions taken at national and European level. The European Parliament adopted a declaration on children with Down syndrome in 2012, encouraging the Commission, the Council and the Member States to contribute to their social inclusion through awareness - raising campaigns. The EU also promotes its inclusion in society through the European disability strategy, but much more can and must be done. The work in this area is still mainly carried out by non-profit organizations and social entities with very few resources. Thus, the project T21 aims to make a positive difference in the area of support for children such as Down syndrome.